zondag, augustus 21, 2011

Martha Nussbaum nieuwe visie op ontwikkeling van mensen

Creating Capabilities,

Waarom scholen zijn zoals ze zijn: Krachten tegen fundamentele verandering

Peter Gray

In eerdere berichten heb ik bewijs geleverd ter ondersteuning van de volgende uitspraken: (1) Het instinct van kinderen om op hun eigen voorwaarden te spelen en te onderzoeken vormde de basis voor ontwikkeling gedurende onze lange ontstaansgeschiedenis als jager-verzamelaars (bericht 2 augustus). (2) kinderen van nu kunnen zichzelf heel goed onderwijzen, zonder dwang, inmenging of aansporing van volwassen, als ze een omgeving hebben die hun instinct om te spelen en te verkennen ondersteunt (bericht 13 augustus). (3) Reguliere scholen zijn geworden wat ze zijn door historische omstandigheden die ertoe geleid hebben dat mensen geen waarde meer hechten aan spel, en door te denken dat kinderen gebroken moeten worden en dat je voor alles wat nuttig is, met inbegrip van leren, moet zwoegen (bericht van 20 augustus).

Vandaag de dag begrijpen veel mensen de educatieve waarde van vrij spel en ontdekkend leren, en vinden het jammer dat kinderen relatief weinig gelegenheid wordt geboden voor dergelijke activiteiten. Zij zijn van mening dat de eigen wil van kinderen een positieve stimulans vormt voor hun ontwikkeling, hun leren en hun plezier in het leven. Toch blijven scholen hetzelfde als ze altijd geweest zijn. In feite neemt het traditionele onderwijs en andere door volwassen geleide activiteiten die gemodelleerd zijn naar dit onderwijs een steeds groter deel in van het leven van onze kinderen. Waarom is het zo moeilijk om deze tendens te keren? Waarom is het zo moeilijk fundamentele veranderingen binnen het schoolsysteem door te voeren? Ik pretendeer niet het volledige antwoord te weten op deze vraag, maar hier is een schets van mijn gedachten over de krachten die ervoor zorgen dat het onderwijs zo moeilijk op fundamentele wijze is te veranderen.

De vanzelfsprekendheid van het reguliere onderwijs

Zoals sociaal-psychologen vaak beschrijven doen mensen extreme dingen om voor normaal aangezien te worden. Als we ons anders gedragen dan de norm kunnen we door anderen afgewezen worden en dat is voor ons als sociale wezens heel pijnlijk. Als iedereen in een cultuur de voeten van meisjes inbindt en ze hiermee kreupel maakt zullen zelfs ouders die hier op tegen zijn dit doen om van hun dochters geen buitenbeentjes te maken. Als alle kinderen in de buurt naar een traditionele school gaan, kan een kind vreemd gevonden worden als het iets heel anders doet en ouders kunnen niet alleen als raar, maar zelfs als nalatig bestempeld worden.
Een typisch voorbeeld voor de mate waarmee we een kind identificeren met zijn school is een willekeurig gesprek tussen volwassenen en een kind, of een poging daartoe: “In welke klas zit je? ” “Wat is je favoriete vak?” “Is je leraar aardig?” “Vind je het fijn dat je weer naar school mag?” We moeten geheel nieuwe manieren vinden om met kinderen te praten die niet naar een dergelijke school gaan.
Nieuwe scholen die gebaseerd zijn op hele andere beginselen dan die van reguliere scholen trekken relatief weinig leerlingen, zelfs onder degenen die in de principes geloven, vanwege de angst om iets te doen wat als abnormaal gezien kan worden. Kinderen die een beslissing nemen om naar dergelijke school te gaan moeten ondersteuning krijgen om die vrees te kunnen weerstaan. En hun ouders hebben die steun zelfs nog harder nodig.

De ‘Self-Fulfilling Prophecies’ van het regulier onderwijs

Het reguliere onderwijs leert manieren van denken en handelen aan die zijn eigen aannames bevestigen en omzetten in ‘Self-Fulfilling Prophecies’ (zelfvervullende voorspellingen). De aannames lijken waar te zijn, omdat ze getoetst worden binnen het kader van regulier onderwijs en door criteria die zijn vastgesteld door dit onderwijs.
Hier is een voorbeeld van een dergelijke aanname: Scholen moeten kinderen motiveren om te leren. Ik heb talloze malen ondervonden dat ouders vinden dat niet-reguliere scholen, zoals Sudbury Valley, goed zijn voor ‘gemotiveerde kinderen’, maar niet voor hun kinderen, omdat hun kinderen ‘niet gemotiveerd’ zijn. Zelfs kinderen denken dit. Ze zeggen dingen als: “Ik heb leraren nodig die me een schop onder mijn kont geven anders doe ik de hele dag niets”. Waarom hebben mensen in onze cultuur het idee dat kinderen van de schoolleeftijd niets zullen leren wanneer ze aan hun lot worden overgelaten? Bijna niemand denkt dat van kinderen die jonger zijn dan de schoolleeftijd (bericht 23 juli) of van kinderen tijdens onze lange ontstaansgeschiedenis als jagers-verzamelaars (bericht 2 augustus).
Een van de redenen voor dit idee, dat kinderen van schoolgaande leeftijd niet gemotiveerd zijn om te leren, is afkomstig uit onze culturele aanvaarding van de definitie van leren binnen het schoolsysteem. Als het leren wordt gedefinieerd als het doen van opdrachten voor school of werk wat daarop lijkt, dan is het zeker waar dat kinderen die “ontschoold” worden of kinderen op Sudbury scholen weinig tijd besteden aan “leren”. In plaats daarvan besteden ze hun tijd aan spelen en verkennen, op onvoorspelbare manieren, en ze leren de culturele kennis en vaardigheden als een neveneffect.

Een andere reden voor deze visie is dat kinderen die hun dag op een reguliere school doorbrengen met het doen van testen en werk dat ze niet graag willen doen, zich aan het einde van de dag, in hun vrije tijd, ontspannen, stoom afblazen of afreageren, zoals hun ouders doen na een stressvolle dag op het werk. Dit verstoort de mogelijkheid om zich volledig in te zetten in het soort spel, onderzoek en gesprek dat we als meest educatief kunnen bestempelen.
Een ander voorbeeld van een ‘Self-Fulfilling Prophecy’ is deze: Goede prestaties op school voorspellen toekomstig succes. Wij hebben deze voorspelling uit laten komen door een wereld voor kinderen in te richten waarin “succes” als goede prestaties op school gedefinieerd wordt. De taak van kinderen is om goede cijfers op school te halen, en er zijn tal van beloningen om ze hiertoe aan te zetten. Goede cijfers zijn het criterium om vooruit te komen naar het volgende niveau in het getrapte schoolsysteem, voor een plaats op de “erelijst” om in aanmerking te komen voor het schoolteam, om toegelaten te worden op een vervolgopleiding, voor toelating tot gewenste kringen, voor de lof van volwassenen en ga zo maar door. Ja natuurlijk, door al deze voorwaarden voor succes vormen goede prestaties op school (als gemeten in cijfers) een voorspelling voor toekomstig succes.

We worden ook voortdurend gebombardeerd met cijfers waaruit de correlatie moet blijken tussen de jaren onderwijs en succes afgemeten aan inkomen. Maar er zijn veel oorzaken voor die correlatie die niets te maken hebben met leren. Hier zijn drie redenen:
1)We leven in een wereld waarin een aantal goed betaalde banen, zoals rechten, geneeskunde en bedrijfskunde, een bepaald aantal jaren hoger onderwijs vragen. In een dergelijke wereld, worden jaren van onderwijs onvermijdelijk gekoppeld aan het inkomen.
2)We hebben een wereld gecreëerd waarin “succes” min of meer is gedefinieerd door goede cijfers op school en een hoog inkomen later. In zo’n wereld zullen die mensen die zeer prestatiegericht zijn onder de geldende normen hard werken voor hoge cijfers op school en voor inkomen op volwassen leeftijd; en zie hier het verband. We leven ook in een wereld waarin maar heel weinig mensen niet naar reguliere scholen gaan zodat ouders en kinderen weinig voorbeelden hebben van alternatieve routes naar succes.
3)Kinderen van rijke ouders krijgen betere scholing dan die uit armere gezinnen, en vaak ook meer scholing. Kinderen van rijke ouders hebben ook meer mogelijkheden voor het krijgen van beter betaalde banen vanwege familie relaties en tal van andere voordelen, dan kinderen uit armere huishoudens. Ook dat helpt bij het creëren van de correlatie tussen de jaren onderwijs en het latere inkomen.
Deze en andere redenen zorgen ervoor dat een algehele samenhang tussen onderwijs en “succes” onvermijdelijk is in de wereld die we hebben gemaakt. Er is geen statistische manier om te weten of die correlatie iets te maken heeft met wat er geleerd wordt op school.

De verankering van de Onderwijsindustrie

Een andere reden voor de traagheid die een wezenlijke verandering in ons onderwijssysteem tegenwerkt heeft te maken met het enorme, diepgewortelde karakter van het onderwijs establishment. In de Verenigde Staten verdienen 6,8 miljoen mensen hun geld als leerkracht (US Census Bureau). In tegenstelling tot wat velen denken, betaalt het onderwijs beter dan de gemiddelde baan als ambtenaar of professional (Greene & Winters, 2007) en biedt vele andere voordelen, met inbegrip van de werkzekerheid, uitstekende pensioenen, en heel veel vrije tijd. Opleidingsinstituten die leerkrachten opleiden voor reguliere scholen maken een groot deel uit van hogere onderwijsinstellingen. De leermiddelenindustrie is ook omvangrijk en lucratief. Een radicale verandering in ons systeem van onderwijs zou dit alles verstoren. Een dergelijke verandering zou onze huidige behoefte aan leraren, zoals nu gedefinieerd, doen afnemen. Het zou ook onze behoefte aan reguliere scholen verminderen en de meeste, zo niet alle behoefte aan studieboeken.
Veel mensen in onze cultuur hebben een economisch belang bij, niet alleen het instant houden, maar vooral het uitbreiden van het reguliere onderwijs. Hoe meer uren en jaren jongeren verplicht worden om naar school te gaan, hoe meer leraren, schoolhoofden, hoogleraren onderwijskunde, leerboeken auteurs en uitgevers we kunnen gebruiken. De onderwijsindustrie, net als iedere andere industrie, is zich voortdurend bezig uit te breiden ten behoeve van degenen die ervan profiteren.
De onderwijsindustrie leeft van kleine veranderingen en trends. Nieuwe ideeën over het motiveren van kinderen, nieuwe methoden, en nieuwe manieren van lesgeven van oude methoden bieden werkgelegenheid voor hoogleraren onderwijskunde en uitgevers van leerboeken. Maar fundamentele veranderingen van het type waarover ik in eerdere blogs heb geschreven zou dit alles verstoren.

Geleidelijke verandering werkt niet

Een andere belemmering voor de aard van de verandering in het onderwijs waar ik hier over schrijf is dat het niet geleidelijk gedaan kan worden binnen een school of binnen een schoolsysteem. De verandering vereist een paradigmaverschuiving, van een waarin de leerkrachten de controle heeft over het onderwijsproces, tot een waarin elke leerling werkelijk controle heeft over zijn eigen onderwijs. Je kunt dat niet in kleine stapjes doen. Zolang de leerkrachten een curriculum vaststellen, ongeacht het aantal keuzes die zij bieden in dat curriculum, zullen leerlingen dat zien als het werk van de leerkrachten, niet als hun eigen werk, om te beslissen wat te leren. Zolang de leerkrachten studievoortgang evalueren, ongeacht hoe zij dit doen, zal dit leerlingen aanzetten om te voldoen aan de verwachtingen van de leerkrachten, en niet om dit zelf vast te stellen en te voldoen aan hun eigen verwachtingen.
In feite kan de toename van keuzes en een minder duidelijk omschreven manier van evaluatie binnen het traditionele onderwijssysteem leerlingen nog meer stress brengen in hun leven dan voorheen. Na deze “vernieuwende” veranderingen wordt het de taak van elke leerling om te raden wat het is dat de leerkracht wil dat ze doen en te raden wat de echte, onuitgesproken criteria voor een beoordeling zijn. School wordt een oefening in gedachten lezen. Mijn eigen mening is dat binnen het traditionele onderwijssysteem de meest gunstige omstandigheid van leren gevormd wordt door duidelijk te zijn over de eisen en criteria, zodat leerlingen met minimale angst kunnen voldoen aan deze eisen en criteria zonder dat zij bang hoeven te zijn de verkeerde dingen te bestuderen.
Je kan ook niet verwachten dat binnen het traditionele onderwijssysteem geleidelijk een einde gemaakt kan worden aan evaluatie. Stel dat je in het curriculum een les invoert waar leerlingen niet zullen worden beoordeeld. Wat je zal zien is dat de meeste leerlingen niets zullen doen natuurlijk, zelfs als ze dat zouden willen. In een systeem waarbij de andere lessen beoordeeld worden, zal de onbeoordeelde les als irrelevant gezien worden. Hoe kan een goede leerling rechtvaardigen tijd te besteden aan een les die niet wordt beoordeeld zoals andere lessen worden beoordeeld? Om die manier van denken te veranderen, zal het hele systeem moeten veranderen.

Hoe verandering wel plaatsvindt

Fundamentele verandering in onderwijs doet zich voor buiten het traditionele schoolsysteem. Het ontstaat bij groepen van gezinnen die beslissen om hun kinderen te “ontscholen” (dat wil zeggen thuisonderwijs op een vrije manier, zonder curriculum of evaluatie) en onder mensen die beginnen met niet-schoolse scholen, zoals gemodelleerd naar de Sudbury Valley School. Mensen in deze bewegingen definiëren nieuwe stelsels van sociale normen, die hen in staat stellen om de kloof te overbruggen om zich te gedragen op een manier die abnormaal lijkt voor anderen. Hun ervaring met de opvoeding van kinderen die zichzelf ontwikkelen leidt tot een nieuwe kijk op onderwijs, als iets wat ze bewonderen en van kunnen genieten in kinderen maar niet willen controleren. Ze zien vele voorbeelden van mensen die zich vrij en gelukkig ontwikkeld hebben buiten het traditionele schoolsysteem en over zijn gegaan tot een succesvol leven binnen elke zinvolle definitie van succes, en dus de ‘Self-Fulfilling Prophecies’ van het reguliere onderwijs hebben gelaten voor wat ze zijn.
We hebben geen reden om ontmoedigd te worden over de toekomst van het onderwijs. We moeten gewoon beseffen dat echte hervorming niet zal gebeuren binnen het gevestigd schoolsysteem. Zij zullen zich blijven voordoen buiten dat systeem. De geleidelijke verandering die zal plaatsvinden is dat meer en meer mensen zullen kiezen voor onderwijs buiten de traditionele kaders. Door toe te staan dat dit gebeurt, moeten we er zeker van zijn dat mensen een wettelijke recht hebben dit te doen. Op politiek niveau zou dat de hoogste prioriteit moeten krijgen voor diegenen onder ons die zoeken naar een wereld waarin kinderen zich vrij en gelukkig kunnen ontwikkelen, met de volledige ervaring van de democratie en de rechten en verantwoordelijkheden dat de democratie met zich meebrengt.
————-

————-
Dit artikel is een vertaling van ‘Why Schools Are What They Are II: Forces Against Fundamental Change’. Dit artikel verscheen eerder als blog van Peter Gray op de website van Psychology Today. Peter Gray is professor aan de Universiteit van Boston, en een specialist op het gebied van evolutionaire- en ontwikkelingspsychologie. Hij schreef onder andere een leerboek getiteld Psychology, thans in zijn 6de druk.

Vertaling door Waarom Onderwijs? / De Kampanje

De Kennissenclub van Rotterdam

www.dekennissenclub.nl

Rendement op Sociale Innovatie I: processen verbeteren en duurzame inzetbaarheid.

http://www.managementpro.nl/human-resources/rendement-op-sociale-innovatie-i-processen-verbeteren-en-duurzame-inzetbaarheid/

Tympaan Instituut

http://www.tympaan.nl/

Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijnmond (RPA)

http://www.platformarbeidsmarkt.nl/05_actueel/frame_actueel.cfm?Bid=1104&Rid=1

Indrukwekkende documentaire over oorlog Rotterdam 1940

http://www.hetbombardement.info/

zondag, augustus 14, 2011

Cross Border Relations

Roy Silos en anderen

zaterdag, augustus 13, 2011

Het Centrum voor Criminaliteitspreventie en Veiligheid

http://www.hetccv.nl/

Jongerenwerk Coloured Consultancy

Barendrecht

This is the first day of the rest of your life